Джеймс Тули Образование в «вольном городе»

Будучи крайне затратным для бюджета, государственное образование тем не менее не справляется со своими основными задачами до такой степени, что и малообеспеченные семьи предпочитают отдавать своих детей в частные школы.

Многие считают, что высококачественное всеобщее образование нам может обеспечить только государство. В настоящей работе я приведу факты из истории Англии, Уэльса и Америки в XIX веке, а также из жизни сегодняшней Индии, доказывающие, что этот тезис несостоятелен.

Но прежде чем перейти к анализу этих данных, зададимся вопросом: действительно ли в развитых странах государство обеспечивает гражданам качественное всеобщее образование? Ответ, увы, будет отрицательным. В Великобритании, к примеру, функциональная неграмотность — весьма распространенное явление. Даже после 11 лет обязательного среднего образования навыки многих британцев в плане чтения и счета не соответствуют нуждам повседневной жизни. До 40% граждан страны в возрасте 21 года признают, что испытывают трудности с письмом и орфографией, 30% — с математической грамотностью, а 20% — даже с чтением (Central Statistical Office 1995: 58). Аналогичным образом, по итогам социологического опроса, проведенного в Канаде, Германии, Нидерландах, Польше, США и Швейцарии (во франкоязычных и немецкоязычных кантонах), т.е. странах, где де-юре действует система всеобщего среднего образования, выяснилось: «примерно пятую часть населения» этих государств «трудно назвать грамотными людьми — они, в частности, не в состоянии прочесть и понять автобусное расписание» (Coulson 1999: 9).

Даже если оставить за скобками качество, и говорить только о всеобщем характере образования, оказывается, что и эту задачу государство выполнить не может. В среднестатистической американской городской школе, к примеру, на занятиях ежедневно отсутствует до 10% учеников. Что же касается школ, расположенных в бедных районах, то там эта цифра еще выше — более 12%. В то же время в частных школах — даже там, где большинство учеников составляют выходцы из бедных семей, — показатели прогулов в два с лишним раза ниже, чем в государственных ^[1]. Поскольку не все ученики отсутствуют на 10% занятий, десятипроцентный показатель прогулов свидетельствует о том, что некоторые дети получают образование в существенно меньшем объеме, чем предписывает закон. В Великобритании ситуация аналогична. Недавние исследования показывают, что как минимум каждый десятый ребенок не посещает школу, а более 30% учеников регулярно или время от времени прогуливают уроки (Bentley 1999; O’Keefe 1994). Вряд ли такое образование можно назвать всеобщим.

Приведенные факты позволяют сделать вывод, что качественное всеобщее образование — это та планка, которую государство не может взять. Юридическое положение о всеобщем государственном среднем образовании не означает, что все дети ходят в школу или обучаются на должном уровне. Это первое важное обстоятельство, которое нам следует иметь в виду.

Второй вопрос звучит так: можем ли мы обеспечить нашим детям качественное всеобщее образование без участия государства? Факты из истории нескольких стран — в том числе Великобритании, Соединенных Штатов и Австралии — свидетельствует: еще до появления государственных школ и введения обязательного их посещения они стремительно приближались к всеобщему образованию. Конечно, имеющиеся данные касаются в основном посещения школ, а не образования в широком смысле слова. Однако то, что нам известно об уровне грамотности в те времена, и свидетельства из первых уст о качестве обучения подкрепляют выдвинутый нами тезис. Но в любом случае данные о времени, которое дети проводили в школе в XIX веке, представляются более надежным показателем «уровня образования», чем сегодняшняя статистика. Дело в том, что тогда среднее образование не было обязательным, а значит, родители посылали детей в школу только в том случае, если видели, что это приносит конкретную пользу. Таким образом, одинаковое количество дней, проведенных в школе в XIX веке, когда это не было обязательно, давало более высокие результаты в плане образования, чем сегодня, при обязательном обучении.

На случай, если вы подумали, что речь идет о чисто англосаксонском феномене, поясним: множество фактов свидетельствует о том, что во Франции и Германии также существовал весьма эффективный рынок образования — до тех пор, пока государство не удушило его, заменив собственной системой (Coulson 1999: 9). Более того, мои собственные исследования системы образования в развивающихся странах показывают, что там очень высокий процент детей обучается в частных школах. Но об этом мы расскажем позднее, а для начала рассмотрим ситуацию в Англии и Уэльсе ^[2].

Негосударственное образование. 1. Англия и Уэльс

На вопрос, что, по их мнению, представляло собой «негосударственное образование» в викторианской Англии, большинство читателей наверняка ответит: оно охватывало лишь небольшой процент детей из рабочих семей, и качество их обучения было крайне низким. В ходе одной недавней дискуссии мой весьма образованный оппонент заявил: до 1870 года, когда государство занялось образованием, «до 70% населения страны было неграмотно». Речь идет о преувеличенной в полемическом задоре цифре, известной нам с детства из исторических трудов вроде «Истории Британии в XIX веке» Дж. М. Тревельяна (1922), или «Английской саги» Артура Брайанта (1953). Тревельян отмечает, что накануне принятия в 1870 году закона, заложившего основу государственной системы образования в Англии и Уэльсе, «лишь половина детей в стране получала образование, причем обучение в большинстве случаев велось весьма небрежно. При всем своем богатстве Англия в этой области далеко отставала... от нескольких других стран» (Trevelyan 1922: 354). Брайант также утверждает, что «весьма значительная часть населения была неграмотна. В 1869 году каждый второй ребенок в Британии не получал никакого образования» (Bryant 1953: 125).

Если бы все действительно было так плохо, ситуация в Англии и Уэльсе несомненно не подтверждала бы нашего тезиса о всеобщем негосударственном образовании. На деле, однако, дело обстояло совершенно по-другому — и скоро мы увидим, откуда эти историки почерпнули неверные статистические данные.

Новыми фактами о ситуации в сфере образования до появления на авансцене государства мы во многом обязаны фундаментальной работе Э. Дж. Уэста. Его книга «Образование и государство», впервые опубликованная лондонским Институтом экономических проблем (ИЭП, Institute of Economic Affairs) в 1965 году, произвела в свое время настоящий фурор. Дело даже дошло до иска о клевете — после того, как тогдашний редактор New Statesman опубликовал на нее рецензию, где обвинил Уэста в фальсификации статистических данных. Институт выиграл процесс, удовлетворившись — ведь это было в трогательно-наивной, бескорыстной Англии 60-х — простыми извинениями ответчика.

В том, что касается количественных данных, Уэст утверждает: до того, как государство помощью Закона Форстера (1870) взяло в свои руки руководство образованием в Англии и Уэльсе, уровень охвата школьным обучением, и, соответственно, грамотности там составлял 90% или больше. Таким образом, государственное вмешательство было не необходимым условием для всеобщего образования, а лишь подкрепило процесс, успешно развивавшийся уже довольно длительное время.

Проводя свое исследование, ученый не стал полагаться на данные научной литературы, например, трудов Тревельяна и Брайанта, а решил воспользоваться первоисточниками. (Напомним, что существенное вмешательство государства в образовательный процесс началось в 1870 году, когда Уильям Форстер учредил на местах школьные советы, хотя небольшие субсидии некоторым школам — не более 15% от общего количества — предоставлялись с 1833 года ^[3].) Джеймс Милль (цит. по: West 1994: 170) — отец Джона Стюарта Милля — отмечал в 1813 году: «Полагаясь на собственные наблюдения и научные изыскания... мы можем определенно утверждать, что охота к учению среди низших сословий Англии приносит свои плоды. Даже в окрестностях Лондона — в радиусе до пятидесяти миль — то есть довольно далеко от сердца королевства, где царит ученость и добродетель, вы вряд ли отыщете деревню, где нет какой-нибудь школы и где детей обоего пола не учат — хотя бы худо-бедно — читать и писать».

Эту «охоту к учению» трудящиеся классы проявляли, как мы видим, за целых 57 лет до принятия Закона Форстера. Как финансировались такие школы? Милль поясняет: «Мы встречали семьи, неделями не имевшие для пропитания ничего кроме картофеля. Однако из своих тяжким трудом заработанных денег они выкраивали необходимую сумму, дабы все их дети могли ходить в школу» (цит. по: Ibid., 171). Оценивая это свидетельство и другие данные, интеллектуальный лидер ИЭП Артур Селдон указывает: «После самых насущных повседневных нужд главной статьей в семейном бюджете были расходы на образование» (Seldon 1990: 255). Аналогичную картину мы наблюдаем сегодня во многих развивающихся странах: родители отказывают себе в потребительских товарах, чтобы дать образование детям (см. ниже; а также: Tooley 1999).

Кроме того, нам не обязательно полагаться только на личные наблюдения Милля. Оценочные данные, представленные специальному парламентскому комитету, показывают, что с 1818 по 1834 год количество школьников увеличилось с 478 000 до 1 294 000 — причем это произошло «без всякого участия правительства или других властей», как заметил политик-виг Генри Брум (Brougham), выступая в Палате лордов 21 мая 1835 года.

Это динамичное распространение школьного образования произвело на Брума такое сильное впечатление, что он подчеркивал: «С учетом такого количества школ и средств на образование, предоставляемых родителями из собственного заработка, неизбежно приходишь к выводу... [что] нам надобно соблюдать крайнюю осторожность при вмешательстве в работу столь удачно действующего механизма» (цит. по: West 1994: 173). Он опасался: если родителей-рабочих заставят платить дополнительные налоги на финансирование государственной системы образования — а тогдашнее налогообложение носило явно «регрессивный» характер, сильнее всего затрагивая людей с низкими доходами (до 60% налогов приходилось на продукты питания и табак), — они просто не смогут платить за обучение детей. Частные школы перестанут существовать, и «результатом этого станет не увеличение общего количества школ, а простая замена частного образования государственным» (Ibid., 173).

Количество учеников тем временем продолжало расти: к 1851 году, по данным переписи населения, в школах (не считая воскресных) обучалось 2 144 278 детей, из которых 85% ходили в частные школы, т.е. «школы, извлекающие доход исключительно из платы за обучение или созданные с целью получения материальной выгоды» (цит. по: Ibid., 175). Необходимо также отметить, что остальные 15% обучались в так называемых общественных школах, но под это определение подпадали все учебные заведения, « в любой степени получающие поддержку» государства в виде субсидий — а последние в тот период были как правило очень невелики (Ibid., 175; курсив в оригинале). В этой связи интересные факты приводит Дэвид Митч: частные школы в то время не только пользовались большей популярностью, чем субсидируемые, не уступая им в эффективности обучения детей грамоте и счету, но и расходовали на одного ученика на треть меньше средств, чем учебные заведения, получавшие государственное финансирование (Mitch 1992: 144). Частные школы и сегодня намного превосходят государственные по эффективности — т.е. издержки у них ниже, а качество обучения как минимум не уступает.

Наконец, существует «гигантский доклад» Комиссии по народному просвещению во главе с герцогом Ньюкаслом, созданной в 1858 году и опубликовавшей свой отчет тремя годами позже. По оценке Комиссии, 95% английских детей на тот момент посещали школу — часть даже в течение шести лет. Оставшееся незначительное меньшинство составляли больные дети и дети, получавшие домашнее образование, — кроме того, нельзя забывать и о статистической погрешности (West 1994: 177). В том, что касается финансирования образования, Комиссия установила: даже в те школы, что получали субсидии, две трети средств поступали из негосударственных источников, в том числе за счет «родительской части» платы за обучение, пожертвований церкви и филантропов (West 1983: 427). При этом самую большую долю составляли именно взносы родителей.

Более того, в докладе Комиссии Ньюкасла указывается, что соотношение между количеством школьников и общей численностью населения составляло 1 к 7,7. На основе этих данных Комиссия пришла к выводу: «Доля детей, обучающихся в школе, по отношению к общей численности населения, на наш взгляд, почти так же велика, как можно было бы ожидать. В Пруссии, где школьное образование носит обязательный характер, она составляет 1 к 6,27... В Голландии — 1 к 8,11, во Франции — 1 к 9. Подобное соотношение между школьниками и всем населением говорит о том... что практически каждый в той или иной мере обучается в школе в течение какого-то времени...» (Royal Commission on Education 1861: 293).

Наконец, в таблице 1 приводятся интересные оценочные данные о доле национального дохода, тратившейся на школы с дневным обучением в 1833–1965 годах ^[4]. Получается, что процент валового национального продукта, потраченный на обучение детей в возрасте до 11 лет, в 1833 году был выше, чем в 1920-м и примерно равен показателю 1965 года. Только применительно к последующим стадиям образования доля расходов в 1833 году оказывается меньше, чем в 1965-м, но все равно выше, чем в 1920-м.

Таблица 1. Доля валового национального продукта, потраченная на школьное образование в 1833–1965 годах, %

Источник: West 1970: 87.

Все эти цифры, конечно, относятся к школьному обучению, а многие считают, что необходимо проводить различие между ним и образованием в целом, поскольку первое порой приносит немного пользы, а то и вредит образованности (Tooley 2000). Однако большой массив данных по уровню грамотности в XIX веке свидетельствует о том, что учеба в школе на деле давала необходимый образовательный эффект.

Во-первых, государство не только не шло в авангарде борьбы с неграмотностью, но и все враждебнее относилось к распространению грамотности среди представителей «низших классов». К примеру, принятым в 1662 году Законом о лицензиях ограничивалось число законно действующих типографий, а государственным органам и церкви поручалось цензурирование или уничтожение тиражей книг, которые они сочтут еретическими или крамольными (Coulson 1999: 92). В соответствии с этим законом в 1663 году издатель по имени Твин был повешен за публикацию памфлета, где говорилось: «Отправление правосудия — дело не только судейских, но и народа» (Fox Bourne 1887: 28). Осознав, что столь радикальные меры лишь сеют недовольство в обществе, в XVIII веке британское государство начало применять более изощренные меры, чтобы отбить у людей охоту к чтению, введя налог на объявления, гербовый сбор и акциз на бумагу — все эти поборы взимались с газет, что, естественно, повышало их розничную цену. Указанные налоги были отменены лишь, соответственно, в 1853, 1855 и 1861 годах (West 1994: 49); отметим, что именно в этот период резко увеличилось количество частных школ.

Однако народ отнюдь не подчинился воле государства, стремившегося помешать распространению грамотности: в 1830-х годах, когда завершалась Промышленная революция, «от двух третей до трех четвертей рабочего класса», по оценкам, уже умели читать и писать (Ibid., 164). Подчеркнем еще раз: единственный «вклад» государства в этот процесс заключался в попытках его ограничить.

Причины, по которым государство проводило такую линию, очевидны. По оценкам, «Права человека» Томаса Пейна — работа, которая, по мнению Томаса Мальтуса, вызывала «чрезвычайное брожение в средних и низших сословиях» (Malthus 1858: 190) — разошлись тиражом в полтора миллиона экземпляров, а знаменитый самоучка Уильям Коббет всего за два месяца продал 200 000 экземпляров своего радикального памфлета «Обращение к поденщикам и батракам» (West 1994: 158–159).

В 1826 году Джеймс Милль заметил, что «среди людей самого низкого происхождения» грамотность уже стала нормой, и они «считают обязательным для себя» умение читать, писать и считать (цит. по: Ibid., 271).

Уэст приводит большой массив статистических данных на этот счет, в том числе сведения об уровне образования арестованных преступников, детей в работных домах, взрослых рабочих и о количестве людей, собственноручно расписавшихся в книгах регистрации браков. Изучив все эти источники, он делает вывод: «К 1870 году, когда начали действовать государственные школы, 93% детей школьного возраста уже были грамотны» (Ibid., 167).

Ситуация, выявленная Уэстом — и подтвержденная теперь другими исследованиями — явно не похожа на «большое отставание» от других стран, о котором говорил Тревельян, или картину массовой неграмотности, нарисованную Брайантом ^[5]. Но если его данные соответствуют действительности, откуда эти два историка взяли свои цифры?

Судя по всему, они позаимствованы у самого архитектора реформы 1870 года. Когда Форстер вносил проект закона об образовании в парламент, он, как ни странно, практически не упомянул о выводах Комиссии Ньюкасла — а ведь она изучала ситуацию в течение трех лет, и в этой работе участвовало пять членов комиссии и десятеро их помощников (West 1994: 180). Вместо этого он привел данные весьма скромного по масштабам исследования, проведенного в 1869 году двумя инспекторами в четырех промышленных городах — Ливерпуле, Манчестере, Лидсе и Бирмингеме. Так, оценивая ситуацию в Ливерпуле, Форстер утверждал: там из 80 000 детей школьного возраста «20 000 вообще не посещают школу, а еще по крайней мере столько же учатся, но получают никуда не годное образование» (цит. по: Ibid., 181). Иными словами, получается, что 25%, а если учитывать качество обучения, то и все 50% детей соответствующих возрастов образования не получали. Отсюда и цифра, приведенная Тревельяном и Брайантом. (Отметим также, что они ее слегка увеличили и «забыли» про оговорку насчет качества.)

На первый взгляд мы видим здесь полное расхождение с данными Комиссии Ньюкасла. При этом, как уже отмечалось, в дальнейшем большинство историков отдавало предпочтение цифрам Тревельяна и Брайанта, полагая, что «Комиссия Ньюкасла искала факты, позволявшие нарисовать достаточно оптимистичную картину, чтобы в будущем избавить государство от обременительного увеличения расходов на образование» (Ibid., 181). Что ж, если проводить «деконструкцию» одного набора статистических данных, то справедливости ради эту же процедуру следует проделать и в отношении второго. Возможно об инспекторах, на которых ссылался Форстер, можно сказать, что они стремились нарисовать «достаточно пессимистичную картину», чтобы именно их ведомству было поручено развитие системы образования? Впрочем, необходимости вести дискуссию на подобном уровне нет: есть вполне объективный критерий, позволяющий разрешить этот спор. Комиссия Ньюкасла установила, что среднестатистический ребенок посещает школу в течение 5,7 лет. Однако Форстер, делая свои вычисления, исходил из того, что период обучения должен составлять 8 лет — с пятилетнего до тринадцатилетнего возраста ^[6]. Даже если предположить, что к моменту проведения исследования Форстера средняя продолжительность школьного обучения возросла с 5,7 до 6 лет, станет ясно, что уже одно это порождает серьезные расхождения между двумя наборами данных. Дело в том, что вместо оценочной цифры Форстера — 80 000 детей школьного возраста, мы получаем несколько меньшее количество — порядка 60 000 (шесть восьмых от 80 000) детей, реально относившихся к школьному возрасту. Но именно столько юных ливерпульцев, по его собственным данным, и посещало школу! Чтобы показать, в чем состояла ошибка, допущенная Форстером, приведем современную аналогию. Представьте, что мы определяем: ученик должен заканчивать школу в 20 лет, а затем заявляем: раз так, то 25% наших детей «школьного возраста» ее не посещают.

Таким образом, источник недоразумения с количественными данными о школьном образовании в Англии и Уэльсе найти нетрудно, и, как видим, он не заслуживает доверия.

Впрочем, у тех, кто считает, что государственное вмешательство в образовательный процесс было необходимо, есть еще одна линия аргументации — поставить под сомнение качество тогдашнего обучения. Несомненно, именно такой точки зрения в отношении частных школ XIX века придерживался Джон Стюарт Милль: «Именно из-за качества обучения нам столь настоятельно необходима благотворная длань государства. Но существует опасность, что это требование останется невыполненным из-за равнодушия и невежества народа» (цит. по: Garforth 1980: 114).

Однако, с учетом количества бедняков в викторианской Англии, имеющиеся данные позволяют говорить о том, что качество школьного обучения в целом не было низким (подробнее об этом см.: Tooley 1996: 35–40). С сомнением следует отнестись и к расхожему тезису о том, что качество образования повысилось в результате введения государственной инспекции: первоначально инспекторы считали критерием эффективности обучения «высокие оценки по богословию и основам нравственности» (West 1994: 104). Некоторые школы считались никуда не годными именно из-за того, что они не обеспечивали религиозное обучение и нравственное воспитание детей. Но скорее всего многие родители считали, что с этими задачами вполне справляются семья и воскресная школа.

Противоречие между тем, чего ждут от школы люди, и тем, чему требуют учить власти, возникало не раз. И зачастую конфликт касался именно религии и «нравственности». К примеру, вокруг этой темы постоянно разгораются споры в Германии, Франции и США (Coulson 1999). В других случаях камнем преткновения становится язык, на котором ведется преподавание и издаются учебные пособия. К примеру еще до Реформации в Германии начали появляться частные школы, где обучение велось не на латыни, а на немецком — поскольку именно этого хотели люди. А в Индии, как мы покажем ниже, многие родители отдают детей в частные школы, потому что там преподавание идет на английском — государственные учебные заведения обязаны учить детей на одном из местных языков.

Возвращаясь к ситуации в Англии, отметим: известно, что инспекторы, критиковавшие частные школы, зачастую были необъективны. В частности Х.С. Тременхир (H.S. Tremenheere) в начале 1850-х сетовал, что просвещение дает простым людям возможность читать «агитационную литературу, притом, что они лишены нравственной и интеллектуальной устойчивости, позволяющей распознать ее фальшь» (цит. по: Stephens 1987: 133). Он имел в виду книги, «где раздувается принцип равенства всех перед Богом и законом», а рабочим внушается ненависть к работодателям (Ibid., 133). С учетом подобной предубежденности отчеты инспекторов пожалуй не стоит полностью принимать за чистую монету: необходимо внимательно разобраться в тех мотивах, что ими двигали.

Исследуя качество обучения в частных школах викторианской Англии, Дэвид Митч попытался сравнить влияние частных и государственных школ на уровень грамотности населения. Проведенный им анализ статистических данных показал, что обучение в частных школах приводило к повышению уровня грамотности среди мужчин и женщин, а учеба в «общественных» школах (т.е. тех, что получали какие-либо государственные субсидии — пусть и небольшие) оказывала негативное воздействие на грамотность у мужчин и почти никакого — на грамотность женщин. Введя поправку на факторы, которые могли повлиять на этот результат, например, различие контингентов в каждой школе, Митч обнаружил, что его вывод о существенном позитивном влиянии частных школ и незначительном эффекте от деятельности государственных школ остается в силе (Mitch 1992: 147–149).

Согласно общепринятому мнению, государство с 1870 года обеспечило не только образовательные услуги и их финансирование, но и в дальнейшем, что было столь же необходимо, ввело обязательность обучения в школе. Только таким путем всему населению можно было предоставить адекватный доступ к образованию. Но подтверждается ли этот распространенный тезис историческими фактами?

Судя по всему, и на этот раз ответ должен быть отрицательным. Во-первых, ученые отмечают, что позитивное отношение к школе у родителей вырабатывалось под воздействием многих факторов, и на протяжении XIX столетия их влияние постепенно усиливалось. Историк У.Б. Стивенс — в принципе считающий обязательное образование необходимым — тем не менее отмечает, что люди видели в учебе не только экономические, но и социально-политические преимущества. В частности, они хотели выглядеть респектабельно в глазах «местных священников и других»; их привлекала возможность «читать книги для собственно удовольствия и переписываться с родственниками, живущими далеко» (Stephens 1987: 49). Более того, «когда посещение школы стало нормой, люди, не имеющие никакого образования, все больше стали выглядеть белыми воронами, что должно быть оказывало свое воздействие на желание „быть как все“» (Ibid., 50). Далее он утверждает, что «начиная с 1840 года наличие образования становилось все желательнее в социальном плане; возрастало и количество профессий, где оно давало практические преимущества» (Ibid., 51). Наконец, «наблюдающийся начиная с 1830-х годов бурный рост тиражей дидактических богословских и утилитаристских публикаций, литературы политического и коммерческого характера, а также газет, в том числе радикальных, свидетельствует о том, что умение читать давало рабочему классу не только экономические, но и социально-политические преимущества» (Ibid., 51).

Превращение школьного образования в одну из общественных норм самым непосредственными образом затрагивает вопрос о необходимости обязательного обучения. Если люди считали, что, посылая детей в школу, они дают им не только экономические, но и социально-политические преимущества, и если это становилось «хорошим тоном», образование, вероятнее всего, и без государственного вмешательства получала бы все большая часть населения.

Историки, впрочем, отмечают, что у некоторых родителей отношение к школе было негативным, и именно обязательность образования позволяла его преодолеть. Они выделяют четыре основные причины такого отношения, но из них три носили экономический характер и по мере роста благосостояния страны скорее всего сошли бы на нет. Первая связана с платой за обучение, а вторая — с «упущенными возможностями» из-за обучения детей в школе, т.е. с недополученными доходами и пользой от их помощи по дому. Вероятно для немалого количества бедных семей эти факторы серьезно влияли на решение отправлять или не отправлять детей учиться. В-третьих, многие бедные родители сомневались в экономических выгодах, которые способно принести образование, а потому не готовы были нести необходимые расходы на учебу детей. Среди рабочих в то время бытовала поговорка: «Отец пошел на шахту и сколотил состояние, а сын окончил школу и его промотал» (Ibid., 123). Подобную точку зрения разделяли и некоторые работодатели: в целом положительно относясь к просвещению, они «признавали, что их наиболее квалифицированные и высокооплачиваемые рабочие далеко не всегда обучены грамоте» (Ibid., 124).

Очевидно, что по мере роста благосостояния жителей Англии и Уэльса значение первых двух факторов должно было бы резко уменьшиться. На третий влияние оказывали бы производственные потребности: с углублением индустриализации спрос на образованных, квалифицированных рабочих не мог не возрасти.

Четвертый фактор, влиявший на отношение родителей к образованию, носил внеэкономический характер — некоторые представители рабочего класса не желали посылать детей учиться попросту из жадности, лени и безответственности. Однако по всем имеющимся данным такие люди составляли незначительное меньшинство. Подавляющее большинство английских рабочих — как показывает соответствующая статистика — были ответственными людьми и придавали большое значение образованию своих детей ^[7].

Уэст емко характеризует эту ситуацию: «Когда в 1833 году состоялся дебют государства в образовательной сфере, — в основном в форме выдачи субсидий — это напоминало ситуацию с человеком, прыгнувшим в седло, когда лошадь уже неслась во весь опор» (West 1994: 173). На наш взгляд, и без участия государства «лошадь» — добровольная альтернатива — благополучно продолжала бы скачку.

Данные по Англии и Уэльсу позволяют сделать вывод, что с повышением благосостояния и преодолением экономических условий, препятствовавших желанию родителей отправить детей в школу, всеобщее образование стало бы реальностью без всякого государственного вмешательства.

Негосударственное образование. 2. Америка

Аналогичная картина бурного развития негосударственной системы образования наблюдается и в Америке ^[8].

Хотя ситуация в различных регионах складывалась несколько по-разному — штаты Новой Англии достаточно рано перешли к государственному образованию — на большей части территории США образование начиная с колониального периода и до середины XIX века было в основном частным. Многие школы действовали на коммерческой основе, что привело к переходу от чисто классической программы обучения к более прикладной — скажем, математика изучалась применительно к финансам, бухгалтерии и землемерному делу. Историк Роберт Сейболт отмечает, что в колониальный период «директора частных школ быстро расширяли программу обучения. Их учебные заведения носили коммерческий характер, и, следовательно, действовали в условиях жесткой конкуренции... Требования людей и соперничество заставляли их не только вводить новые предметы, но и постоянно совершенствовать методы обучения» (Seybolt 1971: 101–102).

Многие другие частные школы были связаны с церквями и религиозными организациями, либо действовали при благотворительных структурах на светской или экуменической основе. Вмешательство региональных властей носило спорадический характер и как правило сводилось к выплате компенсации частным школам за обучение детей из бедных семей — тому, что мы сегодня назвали бы ваучерной системой. Плата за обучение, однако, как правило была невелика и вполне по карману большинству населения. Изучив ситуацию в Нью-Йорке в конце XVIII века, Карл Кестле обнаружил, что эта плата была «достаточно низкой, чтобы большинство рабочих со средним достатком могли ее себе позволить», и в результате «в Нью-Йорке, как и в других американских городах, к моменту Революции уровень грамотности был выше, чем в городах других стран...» (Kaestle 1973: 4–5).

Что же касается Америки в целом, то, по оценкам, до создания государственной системы образования грамотой владело до 75% ее населения, а то и больше: в ходе переписи 1850 года только 10% американцев заявили, что они неграмотны (Coulson 1999: 84). Особенно здесь поражает, насколько незначительное воздействие на ситуацию оказали законы об обязательном школьном образовании и государственные школы — когда они появились. Во всех американских штатах положение о всеобщем школьном образовании было введено в 1852–1918 годах. Однако доля посещающих школу детей из белых семей не увеличилась — напротив, вмешательство государства привело к ее снижению на 2,6%! (Данный вывод основан на цифрах за 1850–1900 годы.) Совокупное увеличение доли школьников в этот период связано исключительно «с резким приростом доли чернокожих учеников после отмены рабства — с 1,9% в 1860 году до 31,1% в 1900-м» (Ibid., 84) ^[9]. Только после 1920 года процент детей, посещающих школу, снова начал увеличиваться — это было связано с индустриализацией и ростом городского населения. Как мы уже отмечали при описании ситуации в Англии и Уэльсе, это привело к сокращению спроса на детский труд и повысило экономическую ценность грамотности и образованности.

Еще в 1850 году большая часть средств на содержание американской системы образования поступала из частных источников. Однако к 1870 году более двух третей финансовых ресурсов на эти нужды уже предоставлялось государством (Cremin 1980). Заявленной целью движения за создание государственных «школ для всех», возглавляемого реформаторами Хорасом Манном (Horace Mann) и Генри Барнардом (Henry Barnard), было обеспечение равных возможностей в сфере образования всем, а не только зажиточным слоям.

Однако, как отмечалось выше, недорогие частные школы уже предоставляли образовательные услуги основной массе населения. В лучшем случае все, чего удалось достичь государственной системе образования — в том числе и в отношении качества обучения — это заменить собой частные школы. К примеру, в ходе детального исследования ситуации с образованием в Массачусетсе Кестле и Марис Винковис установили, что движение за «школы для всех» не обеспечило повышения доли учащихся в соответствующих возрастных группах: процент людей в возрасте до 20 лет, посещавших школу, с 1840 по 1880 год оставался почти на одном и том же уровне (Kaestle, Vinkovis 1980). В США случилось то же, что в Англии и Уэльсе: государственные школы вытеснили частные, но расширения охвата населения образовательными услугами не произошло.

Более того, историки подвергают сомнению версию Манна о целях движения за школы для всех. Кестле утверждает, что эти школы должны были служить сохранению и распространению англосаксонских протестантских ценностей в условиях массового притока иммигрантов, среди которых было много католиков из Ирландии, Германии и других стран (Kaestle 1973). Об этом со всей наглядностью свидетельствует статья о «проблеме» ирландских иммигрантов, напечатанная в 1851 году в Massachusetts Teacher: «Невежественные люди из Старого Света нашли быстрый и почти беспрепятственный путь в Новый... Не приведет ли приток иностранцев к распространению невежества и греха, преступности и болезней среди коренного населения нашей страны? Или же нам удастся каким-либо способом не только защитить себя от угрозы падения нравов, но улучшить, возвысить и придать ценность этому новому элементу, навязанному нам судьбой, которому мы не можем закрыть доступ, даже если захотим?.. Подрастающее поколение пришельцев должно обучать так же, как мы учим наших детей. Мы говорим „должно“, поскольку во многих случаях добиться этого можно лишь принуждением. Слишком часто родители — негодные опекуны собственных отпрысков. Если оставить молодых на их попечение, им будет внушена привычка к лени, распущенности и праздности, что сделает их худшими членами общества, чем их родители... детей необходимо собирать и заставлять ходить в школу, а тех, кто сопротивляется или препятствует этому плану — будь то родители или священники — следует привлекать к ответственности и наказывать» ^[10].

Негосударственное образование. 3. Индия в XXI веке

К тому, что было сказано о негосударственном образовании в викторианской Англии и Уэльсе, а также в США, можно добавить описание на удивление схожей ситуации в сегодняшней Индии, где частные предприниматели удовлетворяют образовательные потребности самых бедных слоев общества не только без помощи властей, но и вопреки возводимым ими препонам.

Спросите людей, что по их мнению представляет собой частное образование в развивающихся странах вроде Индии. Большинство, по моему опыту, отвечает: это немногочисленные элитные школы, обслуживающие богатые семьи. На деле все обстоит с точностью до наоборот. Ситуация в таких странах, как Индия, свидетельствует о том, что частный сектор способен удовлетворить образовательные потребности населения, если государство не обеспечивает их или обеспечивает в недостаточной мере. Она раскрывает самые достойные черты «вольного города».

Каждого, кто побывает в «трущобных» районах любого крупного города Индии, несомненно поразит количество частных школ — ощущение такое, что они попадаются вам на каждом углу, в каждом переулке. В целом по стране до 17% подготовительных, начальных и средних школ находятся в частных руках ^[11]. Многие из них объединяются в добровольные федерации. Одно из таких объединений — крупнейшее в штате Андхра-Прадеш — носит название «Федерация менеджеров частных школ Хайдарабада». Федерация была создана в 1997 году руководителями частных школ, считающими, что обмен методическими материалами, совместное решение общих проблем, взаимная поддержка и контроль качества будут полезны их учебным заведениям. Кроме того, они полагали целесообразным иметь организацию, через которую они могли бы обращаться к властям со своими проблемами — участники придерживались единодушного мнения о том, что государство создает серьезные бюрократические барьеры на пути успешного развития частного образования. Сейчас в Федерацию входят 500 учебных заведений — по словам ее представителей, это 10% не получающих посторонней помощи частных школ Андхра-Прадеша и до 50% из тех, что действуют в Хайдарабаде. Из них 40% «официально признаны» государством, а 60% — «непризнанны». В подобные самоокупаемые частные школы ходит до 11% учеников в штате.

Чтобы дать представление об образовательных возможностях, о которых мы говорим в настоящей статье, этот раздел включает статистические данные, собранные мною в ходе недавнего исследования по заказу Международной финансовой корпорации (МФК). С их помощью мы сможем проиллюстрировать основные темы, связанные с той ролью, которую играет сегодня частный сектор во многих развивающихся странах, предоставляя родителям альтернативу неадекватным образовательным услугам государства.

Федерация менеджеров частных школ Хайдарабада
Данные, включенные в таблицы 2 и 3, касаются 13 входящих в федерацию школ, произвольно отобранных из куда более представительной выборки учебных заведений, выразивших желание, чтобы я их посетил. В каждой я брал интервью у директора, представителя школы (это секретарь совета, управляющего школой, отвечающий за контакты с государством), учителей и родителей, используя стандартизированные вопросники, позволяющие в максимальной степени сравнивать информацию, полученную из одного источника, с другими данными. Первые 12 школ находятся в пределах городской агломерации Хайдарабада, в частности в районах Бахадупина, Малакпет, Зиагуда и Ранга-Редди. Последняя же расположена в небольшой деревне возле Парги-Мандала, примерно в 100 километрах от города.

Количество школьников, стипендии на бесплатное обучение и плата за учебу

Таблица 2. Частные школы Андхра-Прадеша: количество учеников и плата за обучение

По количеству учащихся школы сильно различаются — от 100 человек в только что открывшейся школе, которая планирует расширять свою деятельность, до 2000 в самой большой. Плата за обучение варьируется в зависимости от того, в каком классе учится школьник. Ниже всего она в Crescent Girls’ School — 25–35 рупий (0,6–0,83 USD) в месяц. Самая дорогая из школ — Dawn School: 150–200 рупий (3,75–4,76 USD) в месяц.

Важная характеристика всех школ, кроме трех — наличие значительного количества стипендий для бесплатного обучения детей из самых бедных семей. Распределяет эти стипендии представитель школы на основе заявлений о бедственном финансовом положении, которые неофициально проверяются путем опроса соседей заявителя. В пяти школах число таких стипендиатов составляет 15–20% от общего количества учеников. Таким образом, хотя все эти школы предназначены для детей из бедных семей, самые бедные могут учиться там бесплатно.

Количество учителей, соотношение между числом учителей и учеников, квалификация и оплата труда преподавателей

Таблица 3. Частные школы Андхра-Прадеша: учителя, их зарплаты, количество учеников на одного учителя

В самой маленькой школе учителей всего трое, в самой большой — 70. Соотношение между количеством учителей и учеников во всех школах варьируется от 1 на 22 до 1 на 35. Это одна из заметных особенностей частных школ: число учеников на одного учителя там значительно меньше, чем в государственных (подробнее об этом см. ниже).

В государственных школах средняя зарплата учителя составляет 4000–9000 рупий (95–214 USD) в месяц в зависимости от квалификации. В частных школах они получают значительно меньше — от 400–600 рупий (9,5–14,2 USD) в сельской школе до 2000–5000 (47,6–119 USD) в одной из городских.

Что же касается квалификации учителей, то во всех перечисленных школах они имеют как минимум полное среднее образование (12 классов), а в подавляющем большинстве учебных заведений очень многие или все преподаватели окончили вузы. В некоторых школах есть учителя со степенью магистра, а в одной — учитель, защитивший докторскую диссертацию.

Система управления
В техническом плане система управления всеми тринадцатью школами одинакова. В соответствии с законом 1860 года и условием признания школы государством, сформулированном в законе штата Андхра-Прадеш об образовании, принятом в 1982 году, каждой из них руководит какое-либо образовательное, религиозное или благотворительное общество. (Для признания школы государством законодательство требует, чтобы она принадлежала подобному обществу, а не действовала на коммерческой основе.) Необходимо, однако, отметить: это отнюдь не означает, что все школы работают на «благотворительных» началах и финансируются за счет пожертвований. На деле все школы без исключения действуют как деловые предприятия — в том смысле, что они работают на основе самофинансирования, получая весь свой доход от платы за обучение, коммерческих займов и продажи товаров. Большинство учебных заведений, как мы покажем ниже, получают и небольшую прибыль, которая реинвестируется в их развитие.

При всем вышесказанном, все опрошенные мною представители и директора утверждали, что ими движет забота о благосостоянии бедных общин, в которых они трудятся. Многие даже называют себя «социальными работниками» и несомненно пользуются большим уважением из-за своей готовности действовать в районах, которые на первый взгляд не выглядят перспективными. Типичными в этом смысле представляются слова директора и представителя Peace High School Мухаммеда Ваджида (Mohamed Wajid): «Эти люди живут в трущобах, они полностью от нас зависят и всецело нам верят». Возглавить школу его «заставила» мать, когда сама ушла на пенсию: «Она показала мне фото здешних бедняков и напомнила, что жить надо не только ради самого себя, но и ради других. Так она убедила меня принять у нее эстафету руководства школой».

Официальное признание государством
Из 13 рассматриваемых школ только две (15%) официально признаны государством в качестве учебных заведений, уполномоченных осуществлять весь цикл начального и среднего образования: это Dawn и Vidya Bharati. Еще двум разрешено учить детей вплоть до 7 класса: руководство одной из этих школ, MA Ideal, надеется после окончания строительства нового здания получить право на обучение школьников 8–10 классов, но вторая, Firdaus Flowers, попыталась этого добиться, однако не смогла обеспечить соответствие всем установленным критериям. Наконец, еще одна школа (Crescent Girls’) загадочным образом получает «временное признание», продлеваемое каждый год. Другие восемь школ относятся к числу «непризнанных», и хотя директора некоторых утверждают, что они «стремятся» к признанию, на деле это скорее всего означает, что и они не соответствуют требованиям государства.

Если школа непризнана, для родителей это теоретически чревато двумя серьезными проблемами. Во-первых, что крайне важно, только в признанных государством школах ученики имеют право сдавать экзамены на аттестаты о получении промежуточного и неполного среднего образования — в 7 и 10 классах. Впрочем, учебные заведения, входящие в Федерацию, нашли простой способ обойти это положение: соответствующие подзаконные акты не запрещают непризнанным школам отправлять своих учеников в признанные — в качестве «частных кандидатов» — для сдачи экзаменов. Эта лазейка весьма эффективно используется школами, входящими в Федерацию. В частности, одна из самых престижных школ штата — знаменитая Idara I Millia в Старом Малакпете, существующая уже 75 лет, — не признана государством, и ее ученики сдают экзамены в Dawn School. (Руководство школы намеренно не добивается признания, потому что не хочет иметь дело с «коррумпированными чиновниками от образования» и «некомпетентным регулированием».)

Однако эта процедура требует от родителей дополнительных расходов. Сдача экзамена в собственной школе стоит 50 рупий (примерно 1,20 USD), но в качестве «частного кандидата» это обходится в пять раз дороже — в 250 рупий. (В некоторых школах почти такую же сумму составляет годовая плата за обучение.) Это, конечно, ложится существенным бременем на семейный бюджет. Второй недостаток заключается в том, что таким ученикам на аттестат вместо названия школы ставят штамп «частное лицо». При этом некоторые «высшие средние школы», колледжи и университеты отдают предпочтение кандидатам, имеющим название школы в аттестате — особенно если это известная школа, — и, кроме того, большинство из них требует у таких абитуриентов дополнительные документы, удостоверяющие личность и место жительства, тогда как при наличии обычного аттестата в этом нет необходимости.

Как уже отмечалось, у некоторых частных школ возникают проблемы с официальным признанием. В частности, Crescent Girls’ получила временное признание еще 6 мая 1978 года, и с тех пор ежегодно подает новые заявки, но так и не добилась результата. Хуже того, — и похоже данный случай не уникален — никто не понимает, что именно этому препятствует, поскольку школа вроде бы соответствует всем требованиям: в частности, она имеет подготовленных учителей, достаточно обширный земельный участок и игровую площадку. Существует подозрение, что ее первоначальная заявка просто затерялась в лабиринте Министерства просвещения. Очевидно, что это негативно сказывается на настроении работников школы и привлечении учеников.

По словам руководителей других школ, особенно обременительными и трудновыполнимыми представляются три из установленных требований. В частности для признания школа должна иметь игровую площадку размером в тысячу квадратных ярдов — понятно, что с учетом дефицита свободных участков и цен на землю это находится за пределами возможностей большинства небогатых школ из трущобных районов. Другое требование состоит в том, чтобы в школе работали учителя, прошедшие подготовку в государственных учебных заведениях. Однако выпускники педагогических училищ получают только дипломы с правом преподавания в начальных школах на родном языке, в то время как в большинстве частных школ преподавание ведется на английском. Таким образом, квалификация подготовленных государством учителей не соответствует потребностям частных школ, и в то же время оно требует, чтобы именно они работали в этих школах. Получается заколдованный круг. Наконец, общество, которое руководит школой, должно внести на указанный властями банковский счет «основной капитал» в объеме от 25 до 50 тысяч рупий (600–1200 USD), в зависимости от уровня учебного заведения. Найти такую сумму многим школам чрезвычайно трудно — для семи из 13 рассматриваемых нами учебных заведений она превышает их годовую прибыль. Но и это еще не все: чиновники не могут четко сказать, вправе ли школа использовать эти деньги на свои нужды. Путаница, вероятно, вызвана тем, что законом 1987 года была введена категория «зарегистрированных» частных школ, которым запрещено тратить основной капитал, в то время как признанным школам (к данному статусу перечисленные нами учебные заведения стремятся) это разрешено. Однако, возможно потому, что соответствующие чиновники просто не могут разобраться в этих правилах, нескольким школам бюрократы запретили пользоваться внесенными на счет средствами. Это служит еще одним сдерживающим фактором для школ, которые в ином случае хотели бы получить признание.

Язык преподавания
Одним из важных преимуществ частных школ, на которое указывают родители, является тот факт, что там обучение ведется на английском языке — а на это существует явный спрос. Из 13 описанных нами учебных заведений лишь в одном преподавание ведется на урду, а в другом — на языке телугу (речь идет о сельской школе). Согласно одной из поправок к индийской Конституции, дети во всех штатах должны обучаться на родном языке, но большинство родителей очевидно считает, что его они могут выучить и в семье, а владение английским открывает детям дорогу в «большой мир».

Почему бедняки отдают детей в независимые частные школы?
Во всех «трущобных» районах и большинстве деревень Андхра-Прадеша и Индии в целом имеются государственные школы. Там не взимаются деньги за обучение, а во многих еще и дают на завтрак бесплатный рис. Почему же родители предпочитают отдавать детей в платные – пусть и недорогие - частные школы? И оправдан ли этот выбор?

Чтобы дать развернутый ответ на этот вопрос, необходимо куда более детальное изучение проблемы, в том числе сравнительный анализ образовательной и социальной эффективности частных и государственных школ. Однако проведенное недавно исследование, итогом которого стал «Публичный доклад о базовом образовании в Индии» (PROBE Team 1999), позволяет выдвинуть ряд гипотез о том, почему родители выбирают частные школы — и эти гипотезы несомненно подтверждаются неофициальными дискуссиями, проведенными в рамках данного проекта.

Исследование PROBE
Команда, работавшая над PROBE, отмечает две причины привлекательности частных школ для родителей: провал государственного образования и способность индийцев платить за обучение детей ^[12] . По мнению участников исследования, первый фактор более важен, чем второй: в качестве доказательства они анализируют ситуацию в Химачал-Прадеше и Бихаре. В первом регионе покупательная способность граждан достаточно высока, но и государственные школы дают качественное образование, поэтому частных школ там гораздо меньше. В то же время «в центральных районах Бихара царит нищета, но во многих деревнях существуют частные школы... поскольку государственные абсолютно недееспособны. На вопрос, почему в той или иной деревне открылась частная школа, ее учителя как правило отвечают, что государственная школа там либо отсутствует, либо работает крайне неэффективно» (PROBE Team 1999: 102).

В докладе указывается, в чем состоит «неэффективность» государственных школ для бедняков в четырех штатах — Бихаре, Матхья-Прадеше, Раджастхане и Уттар-Прадеше. Для школ там характерны плохое состояние материальной базы и большое количество учеников на одного учителя, но самым тревожным фактом авторам представляется «низкая интенсивность учебного процесса». Когда исследователи без предварительного уведомления посещали деревни из своей выборки, только в 53% государственных школ они обнаружили хоть какие-то признаки «учебного процесса» (Ibid., 47). В 33% учебных заведений директор отсутствовал на рабочем месте. Но даже эти данные несколько приукрашивают подлинную картину, поскольку относятся только к тем школам, которые были открыты, когда исследователи их посещали. Более того, они как правило приезжали в деревни ближе к полудню — в разгар уроков. Наконец, понятие «учебный процесс» в трактовке участников проекта включает и простое чтение вслух или выполнение письменных работ в присутствии учителя. Ученые обнаружили весьма тревожный факт: первоклассников в этих школах «систематически оставляют без внимания»: «Когда у учителей нет возможности или желания обучать всех детей, они, как правило, сосредоточивают усилия на школьниках старших возрастов», поскольку с ними легче работать и к тому же за результатами экзаменов в пятом классе порой осуществляется серьезный контроль (Ibid., 48). В докладе приводятся трогательные примеры того, как родители делают все, чтобы их дети ходили в школу, но там их практически ничему не учат. Сделанные ими задания «проверяются в лучшем случае спустя рукава» (Ibid., 48).

Более того, «в ходе исследования мы часто сталкивались с примерами откровенного пренебрежения должностными обязанностями... В частности, в нескольких случаях безответственные учителя месяцами не открывали школы; в одной школе учитель был пьян, а на уроках присутствовала лишь шестая часть учеников; в других учителя не только были пьяны, но и требовали, чтобы ученики приносили им спиртное; один директор заставляет детей работать в своем доме, в том числе нянчить младенца; нескольких учителей мы застали спящими на работе... еще один директор бывает в школе раз в неделю; другой не знал никого из учеников по имени... и т.д. и т.п.» (Ibid., 63).

Следует отметить, что низкая интенсивность учебного процесса наблюдалась даже в школах, обладавших хорошей материальной базой, методическими пособиями и приемлемым соотношением между количеством учителей и учеников. Даже там «мы встречали пассивных учителей, занимавшихся посторонними вещами — они пили чай, читали комиксы, грызли орехи или просто сидели без дела. В целом активность учителей была минимальна — как в cмысле времени, так и усилий. И это касается не только небольшого числа безответственных учителей — такое поведение стало нормой в этой профессии» (Ibid., 63).

Но все это — следствия фундаментальной проблемы государственных школ: «фактического отсутствия ответственности в системе среднего образования» (Ibid., 54; курсив в оригинале). Дело в том, что в частных школах ничего подобного не наблюдалось. Исследователи установили, что там при аналогичных условиях для работы интенсивность учебного процесса гораздо выше. В частных школах учителя действительно занимаются преподаванием, хотя их зарплаты существенно ниже, чем в государственных учебных заведениях: «Эта особенность частных школ говорит о ключевом значенииответственности в системе среднего образования. В частной школе учителя отвечают перед менеджером (который может их уволить), а через него — и перед родителями (которые могут забрать детей из непонравившейся школы). В государственной школе эта цепочка ответственности гораздо слабее, поскольку работа учителя там носит постоянный характер; зарплата и продвижение по службе им гарантированы независимо от результатов труда. Этот контраст подавляющее большинство родителей осознает абсолютно четко» (Ibid., 64; курсив в оригинале).

Далее авторы доклада отмечают: «По мнению родителей, главное преимущество частных школ — большая ответственность и более активный учебный процесс. Это подтверждается данными нашего исследования: в большинстве частных школ, которые мы посетили, жизнь била ключом» (Ibid., 102). Мало того — в ходе бесед с родителями (а выборка, как мы видели, была достаточно репрезентативной), «большинство из них заявляли: если бы расходы на учебу в государственной и частной школе были одинаковы, они несомненно отдали бы детей в частную школу» (Ibid., 102; курсив в оригинале).

Сравнительный анализ ситуации в государственных и частных школах позволяет сделать выводы, весьма интересные в контексте нашей темы:

Материальная база: Как правило исследователи обнаруживали, что материальная база частных школ не лучше, чем у государственных с точки зрения наличных помещений и оборудования, «но используются они более эффективно» (Ibid., 104; курсив в оригинале).

Учителя: Формально квалификационные и образовательные требования к учителям в государственных и частных школах одинаковы, отмечается в докладе, «но 80% работников в последних не имеют специальной подготовки» (Ibid.). На деле, однако, 57% учителей частных школ имеют высшее образование, а в государственных — только 45% (Ibid.). Несомненно, в государственных школах в три с лишним раза больше учителей имеют педагогическое образование, чем в частных, но, учитывая приведенные свидетельства об их работе, возникает вопрос: дает ли это какой-либо эффект?

Методы обучения: Хотя в государственных и частных школах как правило используются одни и те же методы обучения — в том числе изложение, заучивание наизусть, переписывание текстов из учебника, — степень контроля над работой учеников в первых и вторых сильно различается: «Первоклассники, которых в государственных школах зачастую фактически игнорируют, в частных учебных заведениях пользуются большим вниманием со стороны учителей, возможно потому, что последние дорожат своими „клиентами“, и знают: если они будут пренебрегать первоклассниками, родители могут забрать их из школы» (Ibid., 104, курсив мой). Кроме того, в частных школах на одного учителя приходится куда меньше учеников: там это соотношение составляет 1:25 против 1:50 в государственных учебных заведениях (для непризнанных школ аналогичный показатель равен 1:23).

Преподавание на английском: В этом состоит «большое коммерческое преимущество» частных учебных заведений. В 17 из 41 обследованных школ обучение ведется на английском языке (Ibid., 104).

Посещаемость: В частных школах при посещении исследователями проекта в классе присутствовало 84% от списочного состава учеников, в то время как для государственных школ эта цифра составляла лишь 60%.

Выводы авторов PROBE
Данные, содержащиеся в PROBE, а также мои собственные исследования позволяют сделать следующий вывод: бедные родители готовы платить за учебу своих детей в частных школах, поскольку считают, что они обеспечивают более качественное образование, чем государственные. В среднем оно выше в отношении интенсивности учебного процесса, уровня преподавания и набора изучаемых предметов (частные учебные заведения при составлении школьной программы более чутко реагируют на запросы родителей). Причина состоит в том, что частные школы отличает большая ответственность перед родителями.

Статистические исследования показывают: более высокий уровень частных школ в том, что касается интенсивности и качества преподавания, а также школьной программы, приводит к тому, что ученики там успешнее овладевают знаниями. Говинда и Варгезе (Govinda, Varghese 1993), а также Кингдом (Kingdom 1996), к примеру, изучили результаты учеников при прохождении стандартных тестов в государственных и частных школах штатов Мадхья-Прадеш и Уттар-Прадеш. Введя поправку на другие факторы, способные повлиять на успеваемость школьников, они тем не менее приходят к выводу, что частные школы дают более высокие результаты обучения. Более того, частные учебные заведения достигают этого с меньшими издержками, а потому их следует признать намного более эффективными.

Эти выводы справедливы не только в отношении Индии, но и многих других развивающихся стран (и, конечно, соответствуют результатам описанных выше исследований по истории Англии, Уэльса и США). Частный рынок образовательных услуг существует отнюдь не только в Индии. В Колумбии 28% от общего количества учеников подготовительных и начальных школ ходят в частные учебные заведения, а в средних школах эта цифра возрастает до 40%. В бразильском штате Сан-Паулу (там проживает 25% населения страны) до 20% детей школьного возраста обучаются в частных школах. Одна из сетевых образовательных компаний — Objectivo — обучает примерно 500 000 учеников начиная с подготовительного класса и до подготовки к поступлению в вузы. У Objectivo есть даже собственный университет: он называется Universidade Paulista. В Аргентине и Кот-д’Ивуаре на долю частного сектора приходится, соответственно, 30 и 57% от общего количества учеников средних школ. В Индонезии в частных учебных заведениях обучается 23% учеников начальных и средних школ и целых 94% студентов. Причем эти учащиеся представляют не только элиту, но и все социальные слои, вплоть до семей с низкими доходами (Tooley 1999).

Более того, статистические исследования государственной и частной системы образования в Колумбии, Доминиканской Республике, на Филиппинах, в Танзании и Таиланде показывают: там, как и в Индии, более высокое качество преподавания в частных школах способствует повышению успеваемости. В работах Хименеса и Локхида (Jimenez, Lockheed 1996), Хименеса, Локхида и Пакео (Jimenez, Lockheed, Paqueo 1991), а также Хименеса, Локхида и Ваттанавахи (Jimenez, Lockheed, Wattanawaha 1988) показано: с поправками на все другие факторы ученики частных школ сдают стандартные экзамены значительно лучше. И опять же в этих странах частные школы с меньшими затратами добиваются более высоких результатов, чем государственные.

Заключение

Большой массив данных по викторианской Англии, Уэльсу и США в XIX веке говорит о том, что школьное образование в этих странах было практически всеобщим еще до того, как им занялось государство. Эти факты позволяют говорить о том, что государственное вмешательство «подкосило» динамично развивавшийся процесс — настолько, что ситуация в сфере образования в XX веке выглядела куда хуже, чем в том случае, если бы частная альтернатива не была задушена и замещена государством.

В сегодняшней Индии государственная система образования явно неспособна удовлетворить потребности беднейших граждан. (Впрочем, во многом то же самое можно сказать о государственном образовании в Америке и Британии.) В результате эти пробелы заполняются частными школами — несмотря на то, что власти всячески препятствуют их успешной деятельности. Почему родители при наличии бесплатных государственных школ отдают детей в частные учебные заведения? Исследования, проведенные в рамках проекта PROBE, дают однозначный ответ на этот вопрос: родители «бегут» из государственного сектора, не оправдавшего их ожидания. Учителя государственных школ с явным пренебрежением относятся к своим обязанностям. В частных же школах ситуация выглядит намного лучше. Динамичное развитие частного образования в Бразилии, Колумбии, Аргентине, России и других странах говорит о большом спросе на качественное образование.

В Индии и многих других государствах фактор, который дает и всегда будет давать частным школам «конкурентное преимущество», — это их ответственность. Частные школы озабочены сохранением «клиентуры» и потому строят свою деятельность в соответствии с пожеланиями родителей.

Одним словом, в сфере образования участие государства не только не нужно, но и нежелательно. Если мы хотим, чтобы наша система образования помогала людям выбиться из нищеты, соответствовала потребностям общества, носила эффективный и инновационный характер, ее необходимо строить по принципу «вольного города».

Литература

Bentley, T. 1999. Learning beyond the Classroom. London: Routledge.

Bryant, A. W. M. 1953. English Saga: 1810-1940. London: Collins.

Central Statistical Office. 1995. Social Trends: 1995 Edition. London: HMSO

Cohen, S., ed. 1974. Education in the United States: A Documentary History. New York: Random House.

Coulson, A. 1999. Market Education: The Unknown History. London: Transaction Publishers.

Cremin, L. A. 1980. American Education: The National Experience, 1783-1876. New York: Harper and Row

Department for Education and Employment and Office for Standards in Education (DfEE) and Ofsted. 1999. Departmental Report: The Government’s Expenditure Plans 1999-00 to 2001-02. London: HMSO

Fox Bourne, H. R. 1887. English Newspapers: Chapters in the History of Journalism. London: Chatto and Windus.

Gardner, P. 1984. The Lost Elementary Schools of the Victorian England: The People’s Education. London: Croom Helm.

Garforth, F. W. 1980. Educative Democracy: John Stuart Mill on Education in Society. Oxford: Oxford University Press.

Govinda, R., and N. V. Varghese. 1993. Quality of Primary Schooling in India: A Case Study of Madhya Pradesh. Paris: National Institute of Educational Planning.

High, J., and J. Ellig. 1988. The Private Supply of Education: Some Historical Evidence. In The Theory of Market Failure, ed. T. Cowen. Fairfax, Va.: George Mason University Press.

Jimenez, E., and M. Lockheed. 1996. Public and Private Secondary Education in Developing Countries: A Comparative Study. Washington, D.C.: World Bank.

Jimenez, E., M. Lockheed, and V. Paqueo. 1991. The Relative Efficiency of Private and Public Schools in Developing Countries. World Bank Research Observer 6:205-18.

Jimenez, E., M. Lockheed, and N. Wattanawaha. 1988. The Relative Efficiency of Public and Private Schools: The Case of Thailand. World Bank Economic Review 2:139-64.

Kaestle, C. 1973. Evolution of an Urban School System: New York City, 1750-1850. Cambridge: Harvard University Press.

-------------. 1983. Pillars of the Republic: Common School and American Society, 1780-1860. New York: Hill and Wang.

Kaestle, C., and M. Vinovskis. 1980. Education and Social Change in Ninetheenth-Century Massachusetts. Cambridge: Harvard University Press.

Kingdon, G. 1996. The Quality and Efficiency of Private and Public Education: A Case Study of Urban India. Oxford Bulletin of Economics and Statistics 58 (1): 57-81

Malthus, T. R. [1798] 1958. Essays on Population. New York: Dent/Dutton.

Mitch, D. F. 1992. The Rise of Popular Literacy in Victorian England: The Influence of Private Choice and Public Policy. Philadelphia: University of Pennsylvania Press

O’Keefe, D. J. 1994. Truancy in English Secondary Schools. London: HMSO

Paine, T. [1791] 1987. Rights of Man. In The Thomas Paine Reader, ed. Michael Foot. New York: Penguin.

PROBE Team. 1999. Public Report on Basic Education in India. Oxford: Oxford University Press.

Royal Commission on Education. 1861. Report of the Commissioners Appointed to Enquire into The State of Popular Education in England.

Seldon, A. 1990. Capitalism. Oxford: Basil Blackwell.

Seville, A., and J. Tooley. 1997. The Higher Education Debate: Challenging the Assumptions. London: Institue of Economic Affairs.

Seybolt, R. F. [1925] 1971. Source Studies in American Colonial Education: The Private School. New York: Arno Press.

Stephens, W. B. 1987. Education, Literacy and Society 1830-70: The Geography of Diversity in Provincial England. Manchester: Manchester University Press.

Tooley, J. 1996. Education without the State. London: Institute of Economic Affairs.

------------. 1999. The Global Education Industry: Lessons from Private Education in Developing Countries. London: Institute of Economic Affairs/International Finance Corporation.

------------. 2000. Reclaiming Education. London: Continuum.

Trevelyan, G. M. 1922. British History in the Nineteenth Century, 1782-1901. London: Longmans and Co.

U.S. Bureau of the Census. 1975. Historical Statistics of the United States: Colonial Times to 1970. Washington D.C.: U.S. Government Printing Office.

West, E. G. 1970. Resource Allocation and Growth in Early-Nineteenth Century British Education. Economic History Review 23:68-95

--------------. 1975. Educational Slowdown and Public Intervention in Nineteenth-Century England: A Study in the Economics of Bureaucracy. Explorations in Economic History 12:61-87

--------------. 1983. Nineteenth-Century Educational History: The Kiesling Critique. Economic History Review 36:426-34

--------------. 1992. The Benthamites as Educational Engineers: The Reputation and the Record. History of Political Economy 24 (3): 595-622

--------------. 1994. Education and the State. 3d ed. Indianapolis: Liberty Fund.

Впервые: Tooley J. Chapter 10. Education in the Voluntary City // The Voluntary City: Choice, Community, and Civil Society / Ed. by David T. Beito, Peter Gordon, Alexander Tabarrok